一、引言
由于相對的公平性和可操作性的緣故，紙筆測驗的標準化考試作為現(xiàn)代的評估工具，一直以來在學校教育的評估中占有絕對地位。當代教育改革對此提出質(zhì)疑，多元智能理論對此也提出了反對。加德納認為，評估在學校教育中占有重要的地位，是任何學校教育體系的支架，因此必須對舊有的學校教育評估進行改革。
近年來，隨著現(xiàn)代教育理論、多元智力理論、建構(gòu)主義學習理論以及信息技術(shù)的發(fā)展，有關(guān)評價的理論研究和實證研究不斷增多，出現(xiàn)了多元評價、發(fā)展性評價、真實性評價等不同的評價模式以及檔案袋評價、項目評價等不同的評價工具。然而，有關(guān)大學英語評價的研究既沒有促進大學英語教學改革，也沒有促進評價體系的完善，更沒有為大學英語改革的開展提供應有的評價標準和評價模型，社會對大學畢業(yè)生、對大學英語教學的責難聲依舊是不絕于耳，反映出大學英語評價以及相關(guān)評價研究的無助，說明現(xiàn)行評價體系不能適應社會發(fā)展的需要。因此，有必要構(gòu)建符合社會需求的大學英語評價體系，制定符合社會發(fā)展的大學英語評價標準。
二、加德納的多元智力理論（Multiple Intelligences Theory）
哈佛大學教授、發(fā)展心理學家霍華德・加德納,在對人類認知能力的發(fā)展進行了多年的研究之后,于1983年在其《智力的結(jié)構(gòu)》（Frames of Mind）一書中首次提出多元智力理論。這一理論向評估學生智力的傳統(tǒng)觀念提出了挑戰(zhàn)。該理論傳入我國后，為我國素質(zhì)教育和新課改提供了一種全新的視角，對我國的學生評價具有重要的啟示意義。他突破了傳統(tǒng)智力理論所依據(jù)的兩個基本假設:人類的認知是一元的；采用單一的、可量化的智力概念即可以對個體進行恰當?shù)拿枋觥＜拥录{將人類智力定義為:在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務的能力。每個學生在不同程度上擁有九種甚至更多的智力，他們有著各自不同的智力強項，學校教育如果考慮到這些差異，這些智力強項就會獲得最好的發(fā)展，而這正是我們課程改革追求的目標。因此，作為教育工作者有必要進行實踐嘗試。他認為智力既不是單一的復雜實體，也不是一系列過程的聯(lián)合。他認為存在幾個相對獨立地運行著的智力，而人的智力剖面圖反映的就是各項智力能力的獨特排布。
加德納認為,最初發(fā)明智力測驗的時候,很少有人注意到其中暗含著的智能理論,但單一智能的觀點隨著當代心理學中認知及符號學派研究的成果已逐漸被多元智能的觀點所取代。在加德納看來,目前學校教育的評估正是這種單一智能觀的體現(xiàn),它嚴重地偏向兩種智能:語言和數(shù)―邏輯智能,“但每個個體都以不同的方式學習,表現(xiàn)不同的智能特點和智能組合”,因此學校教育評估要反映學生學習的真實水平,就應該涵蓋多種學習的方法,評估必須是多元的。
加德納還認為,傳統(tǒng)的學校教育評估是用非情境化的考試系統(tǒng)外加標準化的考試來評估學生。這種評估往往與課程、教學相分立,通常是在完成了一定的學習任務之后,在特定的時間、地點進行,評估與學生的學習過程也截然分離,它并不是教與學過程中的“形成性評估”,而是一種“終結(jié)性評估”。評估的結(jié)果也只是在人為控制的、非情境化的背景下取得一個分數(shù)。他認為這種評估方法既反映了對智能本質(zhì)的錯誤理解,又表明了對學習的不正確觀點。因為,在加德納的理論中,“智能的情境化”是一個重要的概念,他反對那種“他生來就聰明”的觀點,反對“智能僅僅存在于人的頭腦中”的認識,堅持智能的文化特性,認為“智能是取決于個體所存在的文化背景中已被認識或尚未被認識的潛能或傾向”。對于學習,加德納一直主張在多元智能理論的基礎(chǔ)上要建立理解的課堂教學,而這種理解的課堂教學就是“重在理解的建構(gòu)主義者的課堂教學”。
三、我國學生評價的現(xiàn)狀及問題
不可否認,我國現(xiàn)行的通過考試來對學生進行評價的制度存在著一定的問題,它是應試教育評價觀念的直接反映。學生評價的相對滯后,嚴重地制約了素質(zhì)教育的全面推進,影響著億萬青少年的身心健康發(fā)展。只通過考試對學生進行評價有很多的弊端。評價主體的錯位會導致學生處于被動地位,主觀能動性得不到很好的發(fā)揮,自尊心、自信心得不到很好的保護,從而導致所謂差生的自暴自棄,甚至完全喪失學習的動力。目前我國學生評價的現(xiàn)狀中所反映的問題如下所述：
1.在評價內(nèi)容方面過于局限。在評價內(nèi)容方面，過度注重數(shù)理邏輯智能和言語智能的評價，而忽視其他智能的評價。學生評價主要圍繞學業(yè)成績進行，而忽略學生在教育活動中表現(xiàn)出來的學習積極性、心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質(zhì)的評價。
2.在評價功能上過于偏激。過分強調(diào)甄別與選拔功能，而忽視激勵和反饋功能。應試教育把本應作為方向標的考試當作學校教育的唯一目的，一味追求分數(shù)和升學率，重視對學生進行甄別和篩選，甚至給孩子貼上了色彩標簽，而忽視對評價結(jié)果的反饋和認同，不能很好地發(fā)揮評價的改進、激勵、發(fā)展等功能，大大挫傷了部分學生的積極性。
3.在評價標準和主體方面過于片面。在評價標準方面和評價主體方面，片面強調(diào)相對性評價標準，忽視個體內(nèi)差異評價，而且評價主體亦趨于單一化。當前的學生評價非常注重學生的相對位置，只是反映出了學生與分數(shù)、學生與同學之間的比較結(jié)果，忽視以學生的進步為參照標準進行評價，忽略了學生的個性發(fā)展和個體間的差異。忽視了評價主體多元、多向的價值，尤其忽略了自我評價的價值，沒有形成多主體共同參與、交互作用的評價模式。
4.在評價方法方面過于單一。在評價方法方面過于單一，缺乏有效的評價工具和全面的、多元的評價方法。重視定量評價，忽視定性評價；學生評價是在人為的非自然情境下進行的，不能反映學生在實際生活情境中的能力。
四、大學外語多元化評價體系的建構(gòu)
多元智力理論具有多元性、差異性、實踐性和發(fā)展性等特征，為學生評價提供了新的理念，也為學習評價提供了可資借鑒的標準。評價學生不能僅憑單一的、用紙筆進行的測驗,也不是為了衡量學生在群體中的位置。多元智力理論關(guān)注讓學生學會更多的學習策略,通過評定形成學生自我認識、自我教育、自我進步的能力。這是一種有利于學生全面發(fā)展,有利于學生獲得成功的理論。評價的多元化的建構(gòu)主要體現(xiàn)在評價的內(nèi)容多元化,評價的主體多元化和評價標準多元化。
1.評價內(nèi)容多元化的建構(gòu)。多元智力理論把智力結(jié)構(gòu)看成是多維的和開放的,每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域,表現(xiàn)為每一個個體智力結(jié)構(gòu)的差異性和個體化。某一項或某幾項智力表現(xiàn)相對突出,而其他幾項相對遜色,這也正體現(xiàn)了人的學習類型及智力類型的獨特性。就評價內(nèi)容而言,教育機構(gòu)應在承認智力的多元特征的基礎(chǔ)上,關(guān)注學生的智力類型，創(chuàng)建多元化的評價內(nèi)容。這就要求學校的培養(yǎng)目標能真正保證學生的全面發(fā)展,對學生評價應該在保證學生全面發(fā)展的同時關(guān)注并培養(yǎng)學生的優(yōu)勢智力領(lǐng)域,將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中,促使其弱勢領(lǐng)域也得到盡可能的發(fā)展,使我們的教育評價能夠成為發(fā)現(xiàn)差異、因材施教、培養(yǎng)特長、樹立自信的評價,使每個學生的潛能都得到不同程度發(fā)揮的評價。從而更重視學生在教育活動中表現(xiàn)出來的學習積極性、心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質(zhì)的評價。
2.評價模式多元化的建構(gòu)。多元智力理論認為，評價應該是發(fā)展性的，評價的目的不在評價本身，而在于盡可能地發(fā)展學生的各項智力。大學外語多元評價模式是針對當前大學生英語水平的評價以教師為主體，以測試為手段這一現(xiàn)象提出的，從多元主體的角度來重建大學英語測試評價模式。在大學外語教學中提倡多元化評價是我們進行素質(zhì)教育的關(guān)鍵，它必將對學生的自主學習能力發(fā)展產(chǎn)生巨大的推進作用，符合高等教育的培養(yǎng)目標。該評價體系應該注重形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合，注重行為表現(xiàn)評價的有效實施，尤其注重評價內(nèi)容、評價方式和評價標準的多樣化。應充分了解學生的優(yōu)勢智力,進行多方面的評價,讓學生感受到成功,獲得激勵，即發(fā)展當前流行的賞識教育。
從2003年以來，筆者所在的黑龍江科技學院外語系一直在進行外語評價體系方面的改革嘗試，在考核評價體系上采用了含獎勵性評估的多元考核評價體系。在評價學生學習效果的同時，也以含素質(zhì)教育加分的獎勵加分的形式讓學生感到了學習的回報。教學評估方式主要有以下三種：形成性評估（教學過程中，起積極的、鼓勵、調(diào)整作用）；終結(jié)性評估（教學結(jié)束后，評估教學效果和結(jié)果，起客觀評判作用）；獎勵性評估（起激勵學生參加外語素質(zhì)教育活動，提高綜合語言運用能力的作用）。這三種模式的評價內(nèi)容、形式和模式每年都在調(diào)整，目的在于探求最佳的評價指標和權(quán)重，而這也正是本項目研究的宗旨。
3.評價主體多元化的建構(gòu)。教育評價的主體不應該只限于教師,在教師對學生予以準確及時的評價之外,學生也應該是對自身發(fā)展情況的積極評價者。應該以學生的進步為參照標準進行評價，重新審視學生的個性發(fā)展和個體間的差異。還應該注重評價主體多元、多向的價值和自我評價的價值，形成多主體共同參與、交互作用的評價模式。
4.評價標準多元化的建構(gòu)。加德納認為：“評估方案如沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化，就會逐漸落后于時代的需要?！毙抡n改更加注重個性化、人文化的教育，學生評價當然也不能“一刀切”，要針對學生的智能強項制定個性化、多元化的評價標準。要注重采用個體內(nèi)差異評價，使每一位學生都能獲得成功的喜悅，增強自信。同時，也要注重相對性評價，以激勵學生之間互相學習。要引導學生將自己的智能強項遷移到智能弱項領(lǐng)域中，從而使每位學生的智能組合都達到較高的水平。
五、結(jié)語
總之，多元智能理論不僅為學校提供了課程和教學改革的基本思路，同時也相應地提供了一套完整的評估體系。以多元智能理論為指導，我們要建立學校、家庭、社會的和諧關(guān)系，形成多元化評估主體，尊重被評者，重視自評和互評的作用，建構(gòu)對大學外語學習者語言綜合能力進行全面評價的多元化外語評價體系。
