建構(gòu)主義 大學英語教學 教師 學生
建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，屬于認知理論的一個分支。瑞士著名心理學家皮亞杰是建構(gòu)主義理論的創(chuàng)始人，他在仔細研究兒童的認知發(fā)展之后，在20世紀60年代提出了該理論。他認為兒童發(fā)展自身的認知結(jié)構(gòu)過程是這樣的：在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識。之后，許多教育學家、心理學家又在其他方面不斷發(fā)展并豐富了皮亞杰的理論，從而形成了較完整的建構(gòu)主義理論，也為建構(gòu)主義理論在教學中的具體應用創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義的學習觀認為：學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，而不是簡單地從外向內(nèi)單向輸入信息。如果學習者被動地接受外在信息，就無法達到學習目的。在教學過程中，主體是學生，是信息加工者，是意義的主動建構(gòu)者，而不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構(gòu)的組織者、幫助者、促進者、引導者，而不是傳授、灌輸知識的人。建構(gòu)主義理論中的建構(gòu)過程是雙向的：一方面, 學習者通過已經(jīng)學到的知識去建構(gòu)當前事物的意義， 以超越所給的信息；另一方面已經(jīng)學到的知識在被利用的時候不是原封不動地照搬過來，而是要根據(jù)實際情況的變異去重新建構(gòu)。另外建構(gòu)主義理論認為，學習者的建構(gòu)是不是單層次的，而是多元化的，因此學習者對事物意義的建構(gòu)都不盡相同。
根據(jù)建構(gòu)主義理論，學習的“情境性”是意義建構(gòu)的一個重要部分。學習者在實際情景下利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應當前學到的新知識，隨著同化和順應的循環(huán)，形成對知識的建構(gòu)。學習的主動性、社會性和情境性是建構(gòu)主義理論強調(diào)的三個部分，而學生、教師、任務、環(huán)境是建構(gòu)主義理論強調(diào)的四個因素，建構(gòu)主義認為這四個方面的因素影響整個的學習過程。學生是知識建構(gòu)的主體，處于中心位置，教師、任務、環(huán)境是學習的中介因素和外圍環(huán)境。換言之，學生是在一定的社會文化背景下學習，借助師生間的協(xié)作活動來實現(xiàn)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教育理論把學習環(huán)境分為情境、協(xié)作、會話和“意義建構(gòu)”，其中“意義建構(gòu)”為整個學習過程的最終目標。
教育部 2007年頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》中明確提出,“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力， 提高綜合文化素養(yǎng)， 以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。”
目前我國高校大學英語聽說教學普遍存在諸多問題。首先，學生英語聽說基礎較差。從小學到初中再到高中十幾年的英語教學中，很多學校忽略了學生英語聽說能力的培養(yǎng)，只重視英語筆試，大量時間都耗費在應對筆試上，因為學生在高考時主要測試的是學生的書面知識，而且學生一直缺少真實的語言環(huán)境，學生學到的是啞巴英語。進入大學后，學生的聽說水平參差不齊，語音基礎知識不扎實，對語素之間細微的差別和語音中的變化掌握不夠，弄不清楚連續(xù)、省略、同化、重音。其次，學生的詞匯量不夠，影響了聽、說能力。根據(jù)《大學英語教學大綱》的有關(guān)要求，高校在讀大學生中的非英語專業(yè)學生英語詞匯量要達到5500個，而實際上有相當一部分學生達不到這個標準。學生對語法知識的掌握也不夠，影響到學生聽力的提高。另外，學生對于英語語法掌握不好，在聽、說的過程中無法準確判斷句子結(jié)構(gòu)，造成理解方面的障礙。進入大學以后，英語學習的班級多為大班，少則五、六十人，多則一、二百人，很多學生不提問、不發(fā)言，不主動參與到課堂交際中。他們?nèi)狈W習的興趣，課堂的聽說練習大多為完成老師交給的任務，沒有真正的交流欲望。大多數(shù)學生在英語聽說方面的學習時限于個人單獨的聽、說，不與其他人合作，不在一定的情景中交流，這就違背了建構(gòu)主義學習學習觀，也違背了人對語言的認知規(guī)律。
正如兒童的認知模式的研究一樣，英語的學習也是學生主動、積極地對英語語言的建構(gòu)，而不是被動地接受老師灌輸?shù)恼Z法、詞匯；是學生之間、師生之間在自然的互動中主動的語言交流，而不是老師的一味地講、滿堂灌，學生被動地記，滿堂聽。
要解決大學英語教學中存在的問題，首先，需要改變大學英語教師和學生的地位和作用。建構(gòu)主義教學模式中改變了大學英語教學中傳統(tǒng)的、以教師為主體的方式，學生成為學習的中心，主動學習、主動發(fā)現(xiàn)問題，主動解決問題，實現(xiàn)對英語知識的主動建構(gòu)；教師的任務時課堂的組織者、指導者、幫助者、促進者。
其次，要解決大學英語聽說教學中存在的問題，需要培養(yǎng)學生的自主學習與合作學習的能力。由于我國英語教師人數(shù)相對不足，大學生人數(shù)不斷增加，而作為學習的主體的學生對于學習的需求千差萬別，學生必須學會在課后去接受更多的語言輸入，尋找更多的使用語言的機會，這種情形使得培養(yǎng)學生自主學習能力的任務尤為重要。只有當學生對自己的學習承擔責任并對學習進行自我管理時，才會學得更有效果。 根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識是由個人建構(gòu)，但是新知識來源于師生之間、學生之間、學生與教學內(nèi)容、學生與環(huán)境之間的交互作用，所以合作學習變得至關(guān)重要。學生通過合作學習，搭建協(xié)作平臺，與其他成員（包括老師）之間相互依賴、相互溝通、相互合作、相互負責，從而完成對知識的建構(gòu)。
另外，在大學英語聽說口語教學中根據(jù)建構(gòu)主義教學理論創(chuàng)設真實情境也是提高大學生英語聽說能力的方法之一。創(chuàng)設情境，就是要在大學英語聽說課堂中創(chuàng)設與教學內(nèi)容相似或相關(guān)的真實情景，激發(fā)學生學習的動機與積極性。因此，在大學英語聽說課堂上，教師要重視教學設計，盡可能地設置貼近學生生活的情境，將現(xiàn)實的事物與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，學生在這樣的情境下更樂于表達自己的觀點。大學英語教師可以借助一些輔助的教學工具、多媒體、網(wǎng)絡等為學生創(chuàng)設真實、生動、豐富的情境，盡量給學生身臨其境的感受，鼓勵學生既要獨立思考，又要重視與他人的合作，有效地提高自己的聽說能力。
將建構(gòu)主義理論應用于大學英語聽說教學，并對于應用過程中出現(xiàn)的問題積極地發(fā)現(xiàn)、解決，形成完善的教學模式，是每個大學英語教師的任務。
